Meus alunos

Foto de Bárbara Guerreira.

Foto de Bárbara Guerreira.

Meu primeiro emprego foi como Professor Assistente no Colégio Barddal, em Curitiba, Paraná. Tive esta oportunidade por indicação de um colega meu de graduação, Claudio Davi dos Santos, que era professor de matemática naquela escola. Isso foi em 1985. Eu tinha 20 anos de idade. Minha função era atender alunos dos ensinos fundamental e médio, em horários especiais, simplesmente para tirar dúvidas de matemática. Até hoje lembro de meu primeiro dia de trabalho. Um único aluno compareceu naquele sábado. Seu nome era palindrômico: Searom Moraes. Nunca mais o vi.

Dias depois Claudio decidiu me estimular, enviando uma turma inteira dele, para que eu fizesse revisão de matéria já lecionada. Era uma ensolarada manhã de sábado. Foi a primeira vez que ministrei aula para uma sala com mais de cem alunos presentes. Experiência fascinante. Fiquei eufórico. Obviamente eu estava sendo testado. Este teste durou cerca de um ano. Vez ou outra eu substituía algum professor que faltava ao trabalho. No Colégio Barddal ministrei aulas de matemática, artes, xadrez e inglês. 

Passado o período de teste, fui contratado como Professor Titular de matemática no Barddal. Tive turmas de ensino regular (no horário da manhã) e de supletivo (à noite). As turmas de supletivo eram um novo teste, desta vez de resistência. Eram jovens e adultos com perfis pessoais altamente diversificados. Algumas alunas demonstravam verdadeira obsessão por sexo. Outros contavam com graves deficiências físicas e até mentais. Mas, em geral, a grande dificuldade era garantir que eles estudassem. Não havia interesse real sobre os conteúdos lecionados, mesmo entre aqueles que eram mental e fisicamente saudáveis. O que interessava a estes alunos era a obtenção de um certificado de conclusão de estudos.

Havia um acordo informal entre professores e coordenação, no que se referia a método de avaliação. As provas nas turmas de supletivo, jamais elaboradas por mim, eram objetivas. Cada prova contava com dez questões. Se um aluno errasse todas, sua nota era zero. Se acertasse uma ou duas questões, a nota era três. Se acertasse três ou quatro, a nota era cinco. Cinco respostas corretas garantiam nota seis. Seis respostas corretas, garantiam nota sete. A partir de sete respostas corretas, a nota era condizente com o número de acertos. Concordei com o critério, na época. 

Em 1987 iniciei meus estudos de mestrado em física na UFPR. Por conta disso, fui demitido da escola onde trabalhava. A direção do Colégio Barddal se sentiu incomodada pelo fato de eu ter diminuído minha disponibilidade de horários para o turno da noite apenas. Curiosamente, o professor contratado para me substituir passou a trabalhar somente à noite. 

Durante o mestrado trabalhei em outras escolas: Colégio Estadual do Paraná, Positivo Junior e Serviço Social do Comércio, além de um curso preparatório para concursos públicos. Nestas instituições eu me sentia obrigado a seguir apostilas, sem levantar questões sobre fundamentos da matemática. No Colégio Estadual dei aulas de física. Era terrível falar sobre forças, massa, espaço e tempo, sem de fato poder explorar esses conteúdos de maneira crítica. Mas não havia escolha. O público-alvo era completamente avesso à ciência. O único propósito daqueles alunos era o bom desempenho em avaliações. Nada além disso. 

Em 1989 prestei concurso público para Professor Auxiliar no Departamento de Matemática da UFPR. Eu tinha recentemente concluído meu mestrado, com uma dissertação sobre os efeitos de correntes de marés oceânicas e terrestres na órbita da Lua. Éramos nove candidatos para uma única vaga na UFPR. Meu ex-orientador de mestrado deu conselhos preciosos para o concurso. Se eu não seguisse esses conselhos, certamente não teria sido classificado. Havia uma diferença "infinitesimal" entre minha pontuação geral e aquela do segundo colocado. No dia 11 de janeiro de 1990 assinei meu contrato na UFPR. Eu tinha 25 anos. José Sarney estava terminando o mandato na Presidência da República. Foi nesta época que seu governo promoveu um reajuste salarial que me deixou intimidado. Descobri que a UFPR me pagaria o triplo da estimativa mais otimista que eu tinha sobre o salário que receberia. Pensei com os meus botões: "Não mereço isso tudo." Imediatamente solicitei progressão funcional para a classe de Professor Assistente (por conta do título de mestre), o que significou um salário maior ainda. Minha intenção era progredir na instituição e encaminhar um pedido de afastamento, para a realização de doutorado. Por sorte, a inflação que dominava o Brasil nos anos que antecederam o Plano Real rapidamente reduziu os salários dos professores de universidades federais para patamares mais condizentes com as minhas expectativas sobre o que eu merecia. Mesmo assim foi possível realizar o doutorado na USP no período de 1991 a 1993. 

Quando retornei à UFPR, em março de 1994, tive duas turmas de cálculo diferencial e integral, uma pela manhã e outra à noite. Doze horas de aulas por semana. As turmas eram excelentes. Liam diversos livros que eu recomendava, participavam ativamente das aulas, questionavam praticamente tudo o que eu afirmava, traziam sugestões de leituras para mim, tiravam dúvidas fora do horário de aula e estudavam. Havia entre os alunos uma curiosidade natural pelo conhecimento científico e um respeito profundo por atividades intelectuais sérias. Estava longe de ser um mundo ideal, mas era definitivamente uma realidade muito diferente do Colégio Barddal, do Colégio Positivo Junior e do Serviço Social do Comércio, onde um aluno me fez ameaças de agressão física.

Lembro de vários alunos daquela época, em meus primeiros anos de UFPR. Valdeci Roni Feuser fazia o Curso de Engenharia Cartográfica. Ele sentava no fundo da sala e sempre fazia uma cara de quem não estava entendendo praticamente nada do que eu falava. Mas, na hora de fazer prova, invariavelmente conquistava notas altas. Foi o primeiro aluno de sua turma a conquistar nota máxima em cálculo. Emerson Joucoski era um curioso compulsivo, sedento pelo conhecimento. Danyel Soboll era um discreto e cuidadoso questionador, com elegante senso de humor. Glenda Denicoló era uma moça tranquila, na qual a matemática fluía de maneira tão natural quanto respirar. Luciane Marco me visitava frequentemente em minha sala, percebendo com profunda estranheza que um professor do Departamento de Matemática lia mais livros sobre física do que sobre matemática. Lembro de muitos outros. Ainda tenho contato com vários deles. Eram verdadeiros estudantes, definidos por profundas limitações naturalmente humanas. Mas lutavam bravamente contra essas limitações. Era inevitável minha identificação com aqueles alunos.

Em 1995 pedi novo afastamento do Departamento de Matemática. Naquela época estágio probatório não era fator para impedir afastamento. Fiquei um ano em Stanford. Ao retornar, tive alunos mais brilhantes ainda. E eram muito mais motivados. A "turma de ouro" foi aquela em que tive Clovis Maia, Jefferson Stafusa, Adam Azevedo, Alan Carlos Ghedini, Carlsbad Pereira, Charles Strelow Machado e Eliana Lopes como alunos, entre outros cujos sobrenomes tenho dificuldade de lembrar. Foram alunos que pediram seminários sobre álgebra linear, simplesmente porque não ficaram satisfeitos com as aulas que tiveram no ano anterior com outro professor. Fizemos esses seminários durante meses, com encontros semanais. Todos eles trabalharam duro para conquistar conhecimentos relevantes. Clovis Maia telefonou para mim, durante período de férias, simplesmente porque ficou assustado com o livro Mecânica Relacional, de André Assis. Aquele telefonema foi o ponto de partida para posteriormente desenvolvermos um projeto de pesquisa que rendeu o primeiro lugar no EVINCI e um artigo publicado em Foundations of Physics Letters. Carlsbad era um aluno inquieto, profundamente questionador. Duvidava de praticamente tudo o que eu falava. E adorava o fato de eu estimulá-lo a duvidar. Stafusa tinha a disciplina de um general e um senso crítico extremamente apurado. Ghedini tinha uma cultura excepcional sobre música erudita e história militar. Aprendi muito com ele. Adam era um metódico apaixonado pela física. Todos eram movidos por um senso comum de crescimento intelectual. 

Posteriormente conheci Daniel de Freitas, Jeferson de Souza, Gabriel Guerrer, André Lehum, Leticia Kinsler, Gilson Maicá, Marcos Felix, Renato Brodzinski e muitos, muitos outros. 

Mas os anos passaram. O mundo mergulhou no terceiro milênio e continua afundando. Conheci ótimos alunos neste novo período. Mas eles surgiram em meio a um ambiente completamente novo. Alunos bons que socializam com alunos bons, comumente se transformam em alunos excelentes. Porém, alunos bons cercados por uma maioria de colegas medíocres, encontram excessivas distrações e uma enorme dificuldade para crescimento pessoal. Aline Zanardini foi aluna minha de poucos anos atrás. Hoje ela cursa doutorado em matemática na UPenn. Cleber Barreto foi colega de turma de Aline. Hoje é colega meu, na UFPR. Casos semelhantes aos desses dois brilhantes exemplos ainda existem. Mas são casos cada vez mais isolados. 

As turmas que recebo nos últimos quinze anos são predominantemente formadas por alunos sem cultura alguma, completamente dominados por vícios de linguagem, sem interesse algum por ciência, sem paixões visíveis, sem planos de longo prazo, dominados por um terrível medo de falar em sala de aula, sem memória alguma sobre conteúdos estudados um semestre atrás, e que eventualmente questionam qual é o sentido de estudar conceitos tão abstratos da matemática. Ou seja, os alunos que têm ingressado nos últimos quinze anos na UFPR estão cada vez mais semelhantes aos alunos que tive durante meus tempos como professor de ensino fundamental e de ensino médio. Curso superior deixou de ser opção somente para aqueles que buscam ensino superior. Logo, não cabe mais a palavra "superior". Não há nada superior na universidade. O público-alvo da UFPR é um agregado de jovens que não busca transformação alguma. O que eles buscam é apenas uma mera continuidade do ensino básico, que deve oferecer em troca um diploma supostamente importante. 

Alunos meus de Ciência da Computação jamais ouviram falar da D-Wave Systems. E o Coordenador daquele curso me disse que não é obrigação dos alunos saberem algo assim. Isso demonstra que até mesmo professores da UFPR compactuam com a mediocridade. A única obrigação dos alunos, diante desta nova realidade, é conhecer aquilo que se expõe em sala de aula. Alunos do Curso de Matemática jamais ouviram falar da Medalha Fields. Estes mesmos alunos sequer são capazes de ler e interpretar uma fórmula escrita em uma linguagem de primeira ordem. E estou falando de alunos do último período do Curso de Matemática. Alunos do Curso de Agronomia têm plena convicção de que cálculo diferencial e integral é uma perda de tempo. E alunos do Curso de Engenharia Civil sentem o mesmo em relação a equações diferenciais. 

Portanto, para onde devo ir? Meu atual refúgio reside em projetos científicos que desenvolvo em parceria com alguns colegas sem vínculo institucional com a UFPR. Falar sobre livros em sala de aula é perda de tempo. Ninguém anota. Ninguém lê. Falar sobre fundamentos da matemática em uma aula de geometria analítica é loucura. Se um conteúdo que apresento não pode ser encontrado na internet, então carece de sentido entre esses jovens. Isso sem falar na completa incapacidade deles de ler qualquer texto em inglês. Dominam apenas um incipiente fragmento da língua portuguesa, necessário para comprar pão no supermercado. Entre muitos deles, se retirar a palavra "tipo" do vocabulário, tornam-se incapazes de formular qualquer frase completa. Praticamente nenhum de meus atuais alunos demonstra conhecer regras básicas de acentuação e pontuação, quando escrevem em provas. Suas mentes são altamente desorganizadas. Não conhecem o papel de operadores lógicos elementares, nem mesmo em linguagens naturais. Logo, não têm familiaridade alguma com silogismos ou falácias. Não têm ideia do que seja uma justificativa. Não conseguem articular conceitos. Não conseguem ler definições. Não têm intuição alguma sobre o que é um teorema. 

Nos estudos de filosofia da mente existe o conceito teórico de zumbi. Um zumbi se parece com um ser humano, mas é desprovido de consciência. Opera como uma máquina capaz de imitar o comportamento humano, sem de fato ser humano. Se alguém espetar um zumbi com uma agulha, esta máquina demonstrará uma reação que imita um ser humano com dor. O zumbi grita. No entanto, ele grita por conta do fato de ter sido programado para gritar. Zumbis não sentem de fato dor. Porém, o conceito de consciência, pelo menos entre seres humanos, demanda muito mais do que apenas sentir dor física. Existem aqueles que apostam na visão de que consciência pode ser compreendida, ainda que parcialmente, como a capacidade de integrar informações com o propósito de formar um juízo. Mas é justamente esta capacidade de integração de informações que questiono entre os alunos de hoje. Por um lado, esses alunos armazenam pouquíssimas informações, no sentido de garantir mera sobrevivência, como um animal qualquer. E, por outro, demonstram profundas limitações para articular ideias, formular analogias ou sequer compreender conceitos. 

Se coloco um conceito matemático diante de minhas atuais turmas, qualquer tentativa de empregar este conceito simplesmente fracassa. O que eles esperam é que eu apresente exemplos, para que possam imitar o que fiz. São meros mímicos. Imitam a natureza humana, sem de fato demonstrarem serem humanos. E essas são as características básicas de um zumbi. Filósofos sempre julgaram que zumbis são meros construtos, criaturas imaginárias. No entanto, já admito a possibilidade de que não sejam fantasias. 

Algo de muito errado está acontecendo. Minha utilidade em sala de aula diminui dia após dia. A cada semestre letivo que passa, percebo ser gradativamente menos necessário como educador, como alguém que tenha alguma experiência científica a oferecer. E esta é uma sensação bastante frustrante. 

Devo confessar que existe a possibilidade das novas gerações estarem certas. A partir do momento em que nenhum ser humano passa pelo Teste de Turing com score de 100%, é provável que todos sejamos de fato máquinas. É possível que não apenas meus alunos sejam zumbis, mas eu mesmo seja um. A diferença é que sou um zumbi de algumas gerações atrás. Como serão, então, as novas gerações que hoje estão nascendo em lares cada vez mais distantes de tudo o que a humanidade já construiu em termos de artes e ciências? 

Lamento, mas meu programa é incompatível com o futuro.


Texto de Adonai Sant'Anna